Siirry sisältöön
Tietopankki
Ari Alamäki & Esa-Matti Järvinen & Heli Muhonen & Marja Kankaanranta & Matti Lindh

Tietotekniikan mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa

Taito ajatella ja jäsentää elämän monimuotoisia tilanteita sekä sen ilmiöitä on ihmiselle korvaamattoman arvokas. Tiedon ja informaation määrän lisääntyessä ajattelun taidot tulevat entisestään korostumaan monimutkaistuvissa ja erilaisia teknisiä ratkaisuja sisältävissä ympäristöissä. Näihin asioihin pitäisi yhä enemmän kiinnittää huomiota jo varhaiskasvatuksessa. Ohjaavien aikuisten tulisi olla tietoisia, miten lasten ajattelua voidaan tukea ja mitä se käytännön toiminnan tasolla merkitsee. Ajattelun taitojen kehittymiselle on merkityksellistä lasten eri muodoissa tapahtuva keskinäinen kanssakäyminen sekä tunneilmastoltaan turvallinen ja rikas ympäristö.

Tietotekniikka on tuonut lasten toiminta- ja oppimisympäristöön sellaisia mahdollisuuksia, joita ei vielä toistaiseksi ole riittävästi tiedostettu. Kyse on mm. ilmiöiden ja niissä vallitsevien yhteyksien hahmottamisesta, syy-seuraus –suhteiden tiedostamisesta sekä selitysten löytämisestä ja tuottamisesta tietotekniikan avulla. Lapset eivät kuitenkaan pysty löytämään eivätkä oppimaan tiedon tuottamisen käytäntöjä ja kriittistä ajattelua ilman aikuisen ohjausta. Olennainen osa teknologian oppimiseen liittyvistä vaikutuksista on epäsuoria opetuskäytäntöjen, ajattelutapojen ja sosiaalisten prosessien vähittäisiä muutoksia. Matti Singon ja Erno Lehtisen mielestä ”laadullisesti olennaisin oppimistulos voikin olla yksilön tietoisuuden lisääntyminen omasta ajattelustaan ja osaamisestaan sekä oppimistaitojen muutos”.

Yleissivistävästä teknologiakasvatuksesta
(Esa-Matti Järvinen, Matti Lindh, Ari Alamäki)

Teknologiakasvatus uutena terminä on varhaiskasvattajille sen modernin vivahteensa takia ehkä vaikeaselkoinen. Teknologiaa on kuitenkin opittava ymmärtämään aivan samoin kuin pyrimme ymmärtämään luontoa pystyäksemme elämään sen kanssa sopusoinnussa. Teknologiakasvatus on siis pedagoginen välttämättömyys, sillä teknologia on tullut yhteiskuntaamme jäädäkseen ja sen kanssa on tultava toimeen. Kasvatuksessa on tärkeää, että lapsille annetaan ensimmäisiä valmiuksia teknologisen lukutaidon kehittymiseen, jonka seurauksena kyky tehdä tietoisia päätöksiä teknologisten palvelujen ja tuotteiden hankkijoina kehittyy.

Yleisellä tasolla yleissivistävä teknologiakasvatus pohjautuu kulttuurikasvatuksen ihanteisiin, kansanvaltaisen yhteiskuntajärjestelmän mukanaan tuomaan kansalaisen vastuullisuuteen sekä tarpeeseen yhteiskunnan taloudellisesta toimeentulosta. Ei ole demokratiankaan kannalta hyvä, jos suurin osa ihmisistä ”alistuu” teknologiaa ymmärtävien asiantuntijoiden varaan. Ihmisten pitäisi pystyä viihtymään rakentamassaan ympäristössä ja ymmärtämisen voidaan katsoa lisäävän viihtyisyyttä.

Vaikka tietotekniikka näytteleekin tärkeää roolia nykyaikaisessa teknologiakasvatuksessa, sen merkitystä ei tulisi liiaksi korostaa. Täytyy nimittäin muistaa, että teknologiakasvatuksen kohteena on koko ihmisen rakentama ympäristö. Jos keskitymme johonkin tiettyyn osaan kokonaisuudesta, on vaarana, että koulutamme vain lisää kapea-alaisia ”nörttejä”, jotka eivät ymmärrä, mistä teknologiassa on kokonaisuutena kysymys. Tällöin he todennäköisesti eivät myöskään opi arvostamaan muiden teknologian alojen – kuten vaikkapa puunjalostus, vaatetus, ruoanvalmistus – parissa työskenteleviä ihmisiä. Esimerkkeinä mainitut teknologian osa-alueet otamme usein itsestään selvyyksinä, emmekä tule ajatelleeksi niiden merkitystä päivittäisessä elämässä, puhumattakaan, että arvostaisimme niitä teknologioina tietotekniikan rinnalla.

Lasten yhteistoiminnallisuus avoimessa tietokoneympäristössä
(Heli Muhonen)

Lasten yhteistoiminnasta voidaan erottaa erilaisia vertaisoppimisen tai –yhteistyön muotoja. Vertaisella tarkoitetaan, että molemmilla on sama sosiaalinen asema. Kooperatiivinen ja kollaboratiivinen yhteistoiminta viittaavat molemmat toimintaan, jossa osallistujat pyrkivät saavuttamaan jonkin yhteisen tavoitteen. Kooperatiivisessa yhteistyössä tavoite on usein valmiiksi annettu. Toimiessaan kooperatiivisesti osallistujat voivat jakaa tehtävän osiin ja lopuksi erilliset osat kootaan yhteen yhteiseksi työksi. Kollaboratiivisesti toimivassa ryhmässä työskennellään yhdessä jokaisessa työskentelyn vaiheessa, aina tavoitteiden suunnittelemisesta niiden toteutumisen arviointiin saakka. Vertaistutoroinnissa taitavampi lapsi, joka jo hallitsee opeteltavan tehtävän tai asian muita lapsia perusteellisemmin, voi ohjata tai opettaa noviisia, jolle tehtävä on uusi.

Alkuun pelättiin, että tietokone eristää lapsia sosiaalisesti toisistaan mutta nyttemmin on havaittu lasten toimivan tietokoneella hyvin usein yhdessä. Lasten keskinäisen yhteistoiminnan onnistuminen tietokoneella kuitenkin edellyttää, että lapsilla on mahdollisuus toimia tietokoneella itsenäisesti. Lasten itsenäinen ohjelman käyttö puolestaan edellyttää lapsille kehityksellisesti sopivia ohjelmia. S. Hauglandin ja J. Wrightin mukaan avointa tietokoneohjelmaa käyttäessään lapsi voi itse kontrolloida konetta. Ohjelma etenee lapsen valintojen mukaan ja siinä on mahdollista suunnitella yhteisiä tavoitteita sekä pyrkiä saavuttamaan niitä yhteistyössä muiden lasten kanssa. Avoimia tietokoneohjelmia ovat esimerkiksi tekstin- ja kuvankäsittelyohjelmat.

Digitaaliset portfoliot avaamis- ja arviointimenetelmänä
(Marja Kankaanranta)

Yleisesti ottaen portfoliolla tarkoitetaan esimerkiksi lapsen tai opettajan kokoelmaa tehtävistä ja saavutuksista, jotka henkilö on koonnut tavoitteenaan tietojensa, osaamisensa ja kokemustensa esittely ja arviointi merkityksellisellä ja edustavalla tavalla. Tavanomaisimmin portfolioita luokitellaan niiden kehittämis- tai rakentamisprosessin perusteella. Se voi olla pelkkä peruskokoelma työnäytteitä tai prosessisuuntautunut valikoima, joka perustuu vuorovaikutukseen ja pohdintaan yhdessä merkittävien yhteistoimintatahojen kanssa. Portfolioarvioinnin merkittävä piirre on sen dynaaminen luonne, sillä rikkaimmat muotokuvat oppimisesta ja opetuksesta perustuvat autenttisissa ympäristöissä monista lähteistä pidemmän ajan kuluessa koottuihin näytteisiin, niiden arviointeihin ja uusien tavoitteiden asettamiseen. Dynaamisuus näyttäytyy myös tarpeena jatkuvaan päivittämiseen, kriittiseen tarkasteluun ja kehittymiseen.

Digitaalinen portfolio voi sisältää vastaavanlaista tietoa kuin perinteisemmätkin paperi- ja tekstipohjaiset portfoliot mutta tieto on koottu, säilytetty sekä sitä hallitaan ja jaetaan sähköisesti tietotekniikan keinoin. Uudenlaisiakin sisältöjä voidaan esittää. Teknologinen tuki mahdollistaa nimittäin osaamisen ilmentämisen monimediaisesti teksteinä, kuvina, ääninä ja videoina. Digitaalisessa portfoliossa tietoa kyetään siirtämään ja tavoittamaan helposti sekä nopeasti. Tämä edesauttaa osaamisen ja kokemusten entistä monimuotoisempaa ja laaja-alaisempaa jakamista. Digitaalisten portfolioiden käytössä on kuitenkin vielä paljon ratkaistavia kysymyksiä ennen kuin niistä voi muodostua luonteva varhaiskasvatuksen näkyväksi tekemisen sekä vuorovaikutuksen väline. Erilaisia toimivia ratkaisuja on etsittävä mm. seuraaviin asioihin: Miten digitaalisen portfolion käyttöä voidaan monipuolistaa esimerkiksi käyttäjäkunnan ja yleisön laajentamisella? Miten tietotekniikan oppimisessa ja käytössä tarvittavaa ohjausta ja tukea voidaan antaa opettajille? Miten tekijänoikeudet tulee ottaa huomioon tietoverkoissa julkaistuissa portfolioissa?

Marjatta Kangassalo (toim.)
Edita Oyj
Helsinki 2001, ISBN 951-37-3486-2

*Tiivistelmä kirjasta. Tekstin sisältö on artikkelien kirjoittajien.

Arkistoitu sisältö

Tämä sisältö on siirretty palveluun editoimattomana sivuston edellisestä versiosta.